На початку липня 2018-го Міністерство освіти і науки України надіслало всім департаментам регіональних державних адміністрацій листа з методичними рекомендаціями щодо вивчення у закладах загальної середньої освіти навчальних предметів у 2018/2019 навчальному році. Ці рекомендації становлять не лише методичне, а й свого роду ідеологічне підґрунтя Нової української школи.

Проте навіть побіжний аналіз цього та інших нових документів, у контексті практичної реалізації шкільної реформи, з усією очевидністю виявляє проблеми, щодо яких усе ще немає чіткого стратегічного розуміння і розв’язання яких потребуватиме окремих зусиль. До таких належать насамперед питання автономії вчителів, проблема підвищення їхньої кваліфікації, традиційна шкільна бюрократія, а також питання матеріальних ресурсів для нового освітнього простору.

Автономія вчителя і методичне забезпечення

Новий Державний стандарт початкової освіти, затверджений у 2018-му, визначає дев’ять освітніх галузей, у яких проводиться навчання дітей у початковій школі: мовно-літературна, математична, природнича, технологічна, інформатична, соціальна і здоров’язбережувальна, фізкультурна, громадянська та історична, мистецька. Для кожної із галузей встановлюється необхідний перелік очікуваних результатів навчання, ключових і предметних компетентностей, які має опанувати дитина протягом початкової школи. Початкова освіта поділена на два цикли навчання — 1—2-й класи та 3—4-й класи — відповідно до вікових особливостей дітей. Цикли мають власний перелік компетентностей і, відповідно, передбачають певну траєкторію навчання.

Методичні рекомендації МОН стверджують автономію вчителя в освітньому процесі. Зокрема, в них зазначається: «Автономія вчителя має бути забезпечена академічною свободою, включаючи свободу викладання, свободу від втручання в педагогічну, науково-педагогічну та наукову діяльність, вільним вибором форм, методів і засобів навчання, що відповідають освітній програмі, розробленням та впровадженням авторських навчальних програм, проектів, освітніх методик і технологій, методів і засобів, насамперед методик компетентнісного навчання».

Передбачено також, що адміністрації шкіл та працівники методичних служб повинні поважати цю автономію і можуть надавати вчителю лише методичну допомогу, але не здійснювати контроль. Учитель наділений правом самостійно визначати кількість годин на вивчення окремих тем, які пропонуються учням, і може самостійно переносити теми уроків, підлаштовуючись під темп навчання кожної дитини. Однак усе це не враховує того факту, що різні учні в одному класі можуть мати різний темп навчання і по-різному засвоювати навчальний матеріал.

Зрештою, не всі з них потребують саме методів Нової української школи. Та диверсифікації освітніх моделей, на жаль, не передбачено. А тому автономія щодо методів компетентнісного навчання в межах НУШ є автономією без реальної свободи. По суті, вчителів зобов’язують користуватися новими методиками, і використовувати старі напрацювання вони вже не можуть. На нашу думку, методики повинні бути іншими — зорієнтованими на новий освітній простір, спрямованими на його якомога інтенсивніше використання. Звичайно, вибір таких методик є справою самого вчителя, але на практиці для такого вибору не так уже й багато можливостей. Методичні матеріали, по суті, необхідно створювати з нуля. Сьогодні методичні розробки Нової української школи у більшості своїй є саме авторськими. Формуються вони досить індивідуально і не завжди враховують ті педагогічні традиції та напрацювання, які мають педагогічні школи, сформовані на базі різних закладів, у тому числі — закладів післядипломної чи вищої освіти.

Часто такі розробки з’являються в результаті роботи окремих вчителів-практиків, які реалізують свою творчу фантазію. Тобто, з одного боку, НУШ стимулює вчителів та методистів до такої творчості, а з другого, актуалізує питання ціни нових розробок для тих вчителів, які їх не мають і не можуть із якихось причин розробити. У Фейсбуці нині можна знайти чимало спільнот із характерними назвами «НУШ: методична скринька», «Дидактичні матеріали. НУШ», «Нова українська школа (вчителі)», «Усе для початкових класів» тощо. Ці майданчики оперативного обміну інформацією та досвідом часто стають не лише простором креативного спілкування, а й свого роду місцем для реклами. Тут можна зустріти повідомлення на кшталт «Папка з дидактичним матеріалом для використання на уроках математики, 1-й клас. Лише 35 гривень».

Тобто зміни вимог до навчання стимулюють появу нового ринку, на якому методичні матеріали дедалі частіше можна придбати за більш чи менш помірну ціну. Власне, тут питання двогранне: з одного боку, автори методичних розробок природно мають право на винагороду, адже кожна праця мусить оплачуватися. Але з другого, постає питання: чому фінансова складова методичного забезпечення НУШ так часто лягає на плечі самих вчителів? Якою повинна бути політика держави, щоб забезпечити педагогів методичними матеріалами в достатній кількості, не піддаючи додатковим фінансовим затратам?

Проблема підвищення кваліфікації вчителів

Згідно з новим Законом «Про освіту» вчитель має право на «самостійний вибір освітніх програм, форм навчання, закладів освіти, установ і організацій, інших суб’єктів освітньої діяльності, що здійснюють підвищення кваліфікації та перепідготовку педагогічних працівників». Водночас підвищення кваліфікації вчителів НУШ відбувалося в надто оперативному режимі, шляхом масованих тренінгів і семінарів, до яких були залучені не заклади вищої освіти, а інститути післядипломної педагогічної освіти та юридичні особи й фізичні особи — підприємці, які працюють за кодом відповідно до КВЕД 85.5. Це означає, що система формувалася під впливом спонтанних чинників і не мала в собі інституційної спадковості.
Основною причиною таких рішень, як можна судити, була необхідність надати вчителям Нової української школи основи так званого компетентнісного навчання. Згодом цей підхід має розповсюдитися на всі інші групи вчителів. Наразі нове Положення про підвищення кваліфікації педагогічних працівників усе ще не затверджене. Хоча саме в цьому документі мають бути відображені всі новації Закону «Про освіту». Зокрема, і право кожного вчителя обирати заклад чи організацію для підвищення кваліфікації чи післядипломного навчання. В таких умовах педагог може навчатися навіть на курсах, і держава має оплатити йому це навчання.
Щоп’ять років учителі повинні підвищувати кваліфікацію шляхом навчання, але вони самі вирішуватимуть, як розподілити цей час протягом п’ятилітнього періоду. Крім того, має бути окреме положення про сертифікацію вчителів. Згідно із статтею 51 Закону «Про освіту», сертифікація педагогічних працівників — це «зовнішнє оцінювання професійних компетентностей педагогічного працівника (у тому числі з педагогіки та психології, практичних вмінь застосування сучасних методів і технологій навчання), що здійснюється шляхом незалежного тестування, самооцінювання та вивчення практичного досвіду роботи».

Власне, сертифікація не повинна заміняти нині існуючу атестацію, але вона має стати інструментом справедливого оцінювання педагогічної майстерності вчителя. Сертифіковані вчителі мають не лише володіти, а й поширювати методики і технології компетентнісного навчання. Сертифікацію повинні здійснювати спеціально уповноважені установи, про які також має бути окреме положення Кабінету Міністрів України. І тут доречно згадати про те, що розробники Закону «Про освіту» уявляли собі ці установи як спеціальні сертифікаційні або кваліфікаційні центри, які матимуть технології оцінювання педагогічної майстерності.

Створення таких центрів ускладнюється, як завжди, у зв’язку з інституційними та фінансовими чинниками. Сьогодні обговорюється питання про те, що основними установами, уповноваженими здійснювати сертифікацію вчителів, можуть бути Український центр оцінювання якості освіти (УЦОЯО; той самий, який проводить зовнішнє незалежне оцінювання), а також Державна служба якості освіти, новий центральний орган виконавчої влади, що наразі перебуває на стадії формування. Завдання УЦОЯО полягає в тому, щоб підготувати для педагогів спеціальні тести, які дадуть їм змогу продемонструвати знання свого предмета та методики його викладання. На нашу думку, доречно було б повернутися до ідеї саме сертифікаційних центрів, які можна було б принаймні почати створювати. Звичайно, до таких центрів слід залучити самих педагогів та їхні фахові спільноти.

Сертифікаційні центри, створені професійними асоціаціями педагогів і наділені відповідними повноваженнями, могли б напрацьовувати і технології оцінювання педагогічної майстерності, і самі методики підвищення кваліфікації. Вони могли б стати осередками активності вчительства, підвищення суб’єктності фахової вчительської спільноти. Натомість ми знову вкотре скочуємося у командно-адміністративний стиль регулювання процесів фахового формування вчителів.

Щодо шкільної бюрократії

Чому проблема бюрократії в українській школі досі існує і чому настільки важливе її розв’язання? Ми виходимо з того, що робота вчителя є творчою, а отже, потребує великої кількості інтелектуальних та емоційних сил. І те, що вказана проблема була усвідомлена і на певному етапі її навіть намагалися врегулювати, безумовно, є позитивним явищем. Приміром, у вересні 2018 року наказом МОН було затверджено нову Інструкцію з діловодства у закладах загальної середньої освіти, яка пропонує трохи простіші процедури підготовки документації школи. Однак загальні практики планування і звітності школи інструкція так і не змінила. Як і раніше, існує щонайменше чотири види планів — річні, календарні, поурочні, плани виховної роботи.

І робота над цим плануванням та звітністю продовжує забирати в учителів час, часто перетворюючись на обтяжливу формальність. Не змінилася й загальна практика численних листів Міністерства освіти до шкіл, виконання яких, зрештою, також лягає на плечі вчителів або ж класних керівників. Подекуди підготовка документації потребує від педагогів не просто зусиль, а справжньої дослідницької роботи. Приміром, 5 вересня 2018-го профільне міністерство надіслало своїм листом зразки документації для шкільних психологів і соціальних педагогів. Один із таких документів під назвою «Соціальний паспорт класу» має бути підготовлений класним керівником на основі обстеження соціально-побутового становища сімей усіх дітей у класі. Звичайно, такі вимоги мали б сенс, якби збір такої інформації не покладався винятково на вчителів, робочий час яких, м’яко кажучи, не безрозмірний. Нова українська школа поставила перед освітянами ще й проблему нової документації.

Приміром, заповнення класних журналів згідно з новими програмами НУШ-1 і НУШ-2 відрізняються від тих, що мали місце раніше, а тому потребують від вчителів додаткових зусиль. Навіть цей простий факт формує певне негативне ставлення до реформи у вчительському середовищі. І складається враження, що всі, навіть найкращі, зміни зрештою робляться коштом звичайних людей, які змушені інвестувати у них свої власні ресурси (насамперед час і зусилля). Натомість в освітян усе ще немає відчуття виправданості цих затрат, а це робить реформу в очах педагогічної спільноти не до кінця легітимною.

Ще трохи про ресурси

За даними профільного міністерства, у 2018 році в модернізацію школи загалом було вкладено 3,162 мільярда гривень, із них майже 2 мільярди пішли на НУШ. Проте за цей час стало очевидно, що навіть такі кошти не можуть покрити всі необхідні витрати. Нову українську школу спіткали численні матеріальні негаразди, зумовлені не в останню чергу тим, що нове обладнання для творчого освітнього простору надто складно поєднати зі старою шкільною інфраструктурою. Характерний опис ситуації знаходимо у статті фахівця Людмили Смольської, яка пише: «Класні приміщення та обладнання не розраховані на велику кількість дітей. Вчителі нарікають, що парти займають майже весь простір, і як їх не розміщуй, місця на задуману активність бракує.

Нові парти, зроблені без регулятора нахилу, в одну площину не стають, на них нічого не покладеш, крім зошита — для організації творчої групової роботи вони не підходять. Килимок покласти вдається тільки маленький, осередки крихітні й недостатньо наповнені через брак простору; за дефіцитні місця та матеріали в осередках зчиняються щоденні баталії…» [Див.: Смольська Л. Справжні ліки замість підробки. Інтегральне лідерство для НУШ // Освітня політика. Портал громадських експертів. 26.09.2018]

Очевидно, що шкільна реформа потребує значно більших інвестицій, ніж є на сьогодні. Але для того, щоб вони мали місце, необхідна одна важлива умова: у Нову українську школу мають вірити не лише в окремих урядових кабінетах. У НУШ повинні повірити також і на місцях — в областях, регіонах, об’єднаних територіальних громадах. Як бачимо, попри проголошену системну реформу загальної середньої освіти практичні засади освітньої політики змін майже не зазнали. Вони все ще залишаються примусовими і командно-адміністративними. Тягар реформи великою мірою покладений на плечі педагога, а втома і виснаженість вчителів, зрештою, позначиться і на дітях. Погодьтеся, в таких умовах важко досягти справжньої зміни освітньої атмосфери, в якій має зростати і формуватися наше майбутнє покоління.

Така стратегія реформування зрештою суперечить самим засадам Закону «Про освіту». Адже цей закон приймався як закон можливостей, заради збільшення свободи і суб’єктності вчителя і учня. Від автора цих рядків він потребував майже року напруженої роботи, а потім ще п’яти годин безперервного перебування на трибуні парламенту — чимало праці, щоб відстояти новий закон. Чи все це було лише заради однієї НУШ?

Ми справді потребуємо змін у нашій школі, адже світ навколо розвивається сьогодні надто динамічно. Проте ці зміни не можуть зводитися до насадження лише однієї, хай і оновленої, моделі шкільної освіти. Насамперед вони повинні врахувати потреби і особливості кожного учня, розкрити можливості кожного вчителя. Тільки так зможемо побудувати сучасну українську школу.

Олександр Співаковський, народний депутат України, перший заступник голови Комітету Верховної Ради з питань науки і освіти, доктор педагогічних наук.